第一节 议论文教学概说

第一节 议论文教学概说

一、 我们怎样读议论文

长期以来,支撑和影响中学议论文教学的知识,老师们熟悉的议论文知识,有哪些? 多年来固化的议论文知识,最基本的有两点:

1、 三要素:论点、论据、论证。论点有中心论点和分论点;论据有事实论据和道理论据;论证方法有举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证

2、 三段论:(论证结构:引论—本论—结论;提出问题、分析问题、解决问题。) 其他知识:

3、 议论文语言的严密性

4、 辨证思维

5、 论证方式:立论与驳论。

6、 杂文特点

以上,通常就是教材议论文单元的学习重点

且不论各单元的选文是否和单元重点匹配,也不论这些知识是否正确,我们要思考的是:人们日常阅读议论文,是按照这些知识的指引来阅读的吗?这些知识对于议论文的阅读理解,到底有多大作用?

我们怎样读议论文 ?——回到原点的思考,探究阅读议论文的一般规律。

在日常状态下,我们读议论文,是想获悉作者的立场观点;进而,要么被作者说服,要么心生疑窦,对作者的观点或论证产生质疑。获悉观点的过程,也是思考质询的过程。

议论文教学,不只是找到中心论点后,看作者如何论证,用了哪些论据和论证方法(这种“求证式”教学思路暗示着:作者的观点是无可质疑的;这种教学思路在扼杀学生思维与探究的乐趣和权利);而是要通过思考和辨析,区分客观事实与主观意见,分析作者观点的价值与是非。这样才能真正培养具有独立思考能力的人。

思考和辨析的途径通常有:( 1 )背景知识;( 2 )文章自身的论证逻辑。

《义务教育语文课程标准》对第四学段(初中)议论文的要求是:阅读简单的议论文, 区分观点与材料 ( 道理、事实、数据、图表等 ) , 发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。

议论文阅读的教育价值 (对学生发展所具有的价值):

( 1 )提高思想认识能力,对生活现象、社会问题,具有独立思考和分析鉴别能力。总之, 让学生成为有独立思想的人。( 国际学校作文题的故事:“对世界粮食短缺问题,你有什么自己的看法?” )

如:汶川地震,可以引发什么感想和思考?大多数学生只能想到“一方有难,八方支援”。我们还可以想到什么呢?

没有思想能力,在阅读(特别是文字作品阅读)中就很难有多元理解;在写作(特别是议论文写作)中就没有多维角度。

( 2 )训练逻辑思维能力,如归纳、概括、分析、综合、比较、类推等。

二、 教材中议论文的整体把握

北京版教材把议论文放在说明文之前,且比例较大,我认为很有道理。人们在生活与工作中,多读多用的正是议论文。

教材中的议论文有 6 个单元,共 23 篇。

人教版教材中的议论文:

三、 议论文类中的具体文体

1 .政论:如《为人民服务》。

2 .演讲词:《最后一次讲演》、《未有天才之前》、《为人民服务》、《敬业与乐业》再联系《记梁任公先生的一次演讲》,了解演讲的不同类型与风格。

阅读演讲词的要点:( 1 )了解演讲的背景(时间、地点、对象、目的)( 2 )特别注意对象感、现场感,注意有声语言的听觉可接受性。

与演讲词类似的文体,如法庭辩论等。

书信 ,和演讲词一样,都有直接的言说对象,阅读时要注意对象感。只不过书信面对个体,演讲面对群体;书信的娓娓谈心,多乎演讲的滔滔雄辩。教材中的书信课文有:《你这朵花一定能开得更美》(傅雷)、《两个强盗闯进圆明园》(雨果)、《郑板桥的两封家书》等。

3、 随笔、杂文:这是教材中议论文性课文的主体,也应该是学生议论文阅读的主要类型。

随笔和杂文都是偏重议论的散体作品,属于大散文之列;但和狭义的散文(艺术散文、纯散文)不同,后者偏重记叙描写,抒发个人感情,用形象说话。但随笔、杂文也可以有很强的文学性,越是好的随笔、杂文,越能见出作者的独特性情。

随笔:温和、幽默;杂文:犀利、讽刺。

随笔:教材中的选文,多谈论人生、治学等问题。《从一个微笑开始》《人的高贵在于灵魂》、《怀疑与学问》、《事物的正确答案不止一个》等。对于随笔,不能用一般议论文的方法(所谓三要素、三段论)来解读。随笔往往信笔由缰,没有严密的论证结构;反而个性鲜明。如林语堂的《论趣》,文章内容是谈“趣”,写得也“趣”,阅读也要读出“趣”来。

杂文:《友邦惊诧论》、《论雷峰塔的倒掉》、《中国人失掉自信力了吗》等。

杂文的生命在于强烈的批判性,在于针砭时弊的深刻。教材中非杂文单元也有很多杂文。如巴金的《“独立思考”》(注意引号的作用)戴厚英的《人应该有所畏惧》等。

杂文有特定的现实针对性,这提醒我们:“迁移、拓展、应用”的教学设计,切忌生拉硬扯。王荣生曾批评用《拿来主义》谈“怎样结交朋友”的荒谬(《听王荣生教授评课》 248 页);京版教材中《未有天才之前》的课后练习题拓展到“谈中国足球”,是同样的荒谬。

杂文的其他特点(开口小而具体、典型形象、主观情感等),参看钱理群《名作重读》中论述的“杂文的思维与表达”(或参看《听王荣生教授评课》 354 页)。

4 .学术论文(教材里没有相应选文;因为学术论文的理解相当依赖专业背景知识):学术论文不同于学术随笔,前者需要严谨的论证,要遵守一定的学术规范,是写给同行看的;后者比较通俗、轻松,是写给大众看的。如冯友兰的哲学随笔《人生的境界》、顾颉刚的史学随笔《怀疑与学问》、青冈卓行的文艺随笔《米罗斯的维纳斯》。阅读学术随笔的方法:要联系作者一贯的学术思想或特定的言说背景,切忌断章取义、盲目质疑;注意理解作者特定的学术概念(如冯友兰的“觉解”、“意义”);注意与生活实例联系时,不能把抽象理论与实例“一一坐实”,更不能曲解。

第二节 议论文教学设计例说

1 .解读《谈骨气》。——作为所谓“标准议论文”的代表。教学功能定位:例文(所例知识:论据的选择)。知识定位:论据的选择(本文有得有失)。

2 .解读《为人民服务》——作为政论和演讲文体的代表。教学功能定位:定篇。知识定位:论点的把握与分析。同时全面呈现议论文阅读的基本方法。

3 .解读《人的高贵在于灵魂》——作为思想随笔的代表。教学功能定位:样本(基于特定学情灵活确定教学内容)。知识定位:论点的把握与分析。

4 .解读《事物的正确答案不止一个》——初中议论文阅读和中考题的典型样式,是所谓“一般的议论文”,可算随笔。教学上也可以处理成样本。

5 .提及《常读常新的人鱼公主》——教学功能定位:用件。(教学重点不在于读法,而是文章内容给我们的读书启示)

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研读 1 :《谈骨气》

很多老师都喜欢这篇议论文,因其“规范”、“好教”。一般教师这样确定教学内容和教学思路:

1 、本文的中心论点是什么?文章开头引用孟子的话有何作用?

2 、课文是怎样论证中心论点的?

3 、分析三个事例是从哪些角度论证中心论点的?

4 、这三个事例的先后顺序能不能调换?为什么?

5 、我们怎样做一个有骨气的人?

一般老师的教法——

教学《谈骨气》 , 一般教师在学生初步感知课文后 , 都会问学生 : “本文的中心论点是什么 ? ”学生会异口同声地回答 : “我们中国人是有骨气的。”因为老师讲了 , 找论点 ( 论点鲜明、概括、有力、句子不是很长 ), 一般出现位置 ( 题目、中间、结尾 , 以议论表达方式出现 ) , 如找不出才需要领会作者的见解进行概括。论点问题解决后 , 教师肯定会接着问 : “那么 , 证明论点的事实论据有哪些 ? ”对这个问题 , 学生也会很快作出正确的回答。兴之所至 , 教师还会作出阶段性课堂小节 : 《谈骨气》一文列举了三个事例作为事实论据 : 南宋丞相文天祥率众坚决抵抗元军 , 被俘后誓不投降 , 慷慨就义 ; 古代一个穷人宁可饿死 , 也不吃嗟来之食 ; 民主战士闻一多面对国民党特务的暗杀 , 愤怒痛斥国民党特务。 三个事例从三个不同的角度证明了“我们中国人是有骨气的”这一中心论点。就这样一节课下来 , 行云流水 , 你好我好大家好 , 学生思维没有受到任何阻滞和挑战 , 还谈什么思维能力的发展 ? 这真是所谓“把不是问题的问题当成问题教”。 可以肯定地说 , 不管河南、河北 , 还是山东、山西 , 全国都是这样教的 , 不这样教考试就拿不到高分。然而万一有哪个爱“钻牛角尖”且爱“抬斜杠”的学生向我们发问 : “老师 , 吴晗举三个例子就证明了我们中国人是有骨气的 , 那么我举出三十、三百甚至更多诸如汪精卫等卖国贼的例子 , 是不是可以更有力地证明我们中国人是没有骨气的 ? ”果真如此 , 不知我们的语文教师将怎样应对 ? ( 《审视议论文文体知识教学》 , 摘自《山东教育》,高青县实验中学 吕茂峰,高青县花沟教办 李君伟)

下面,我们就从老师们最熟悉的三要素说起。

一、论点:本文的论点究竟是什么?

徐江先生认为:

《谈骨气》一文 , 中心论点并不是“我们中国人是有骨气的” , 吴晗先生讲的是“什么是骨气” , 文章的标题清楚地标示出了这一点 , 同时也号召中国人要做有骨气的人 , 文章结尾还谈及如何面对困难的挑战等等。而三个事例,也不是“证明”了“中国人是有骨气的”这一论点 , 而是用三个具体事例紧扣孟子的话 解释怎样做才是有“骨气” , 大家要向他们学习 , 要有这样的“骨气”。切莫以为文章开头说了一句“中国人是有骨气的”就是论点。其实那仅仅是一句情感性宣言 , 是文章的引子。

应该说 , 徐江先生的分析是中肯的。然而他只指出了《谈骨气》一文的论点不是什么 , 而没有指出其论点到底是什么。他所指出的实际上是文章的写作目的。我觉得徐江先生没有说出来的话是 , 在《谈骨气》一文中 , 不宜提论点是什么 。( 《审视议论文文体知识教学》 )

什么是论点 ?一般议论文都是有论点的。论点就是作者说了半天,到底要说明什么核心意思。 论点应分成两类,一类是作者的看法——是什么(实然),另一类是主张——应该是什么或怎样做(应然);如果是主张,就和作者的写作意图有密切关系,《谈骨气》一

文,可以认为写作意图“号召我们做有骨气的中国人”就是中心论点。《为人民服务》也是同类性质的议论文。 [ 方武把中心论点分为“行为性命题”与“认识性命题” ] 因为,如果把这两文的论点看做“实然”论断,就更没有说服力了。好的议论文需要论证,论证就是“为什么”:“为什么”是这样、为什么应该是这样、为什么必须这样做。但政论文往往只提号召、主张,以权威或情绪代替说理论证,上两文皆如此。

论点不是观点。一篇议论文的观点可以很多,但最主要、最核心的意思,就是论点 。 无论认为本文的论点是什么,都要弄清楚: 吴晗所说的“骨气”是什么含义?(这是解读议论文的一个关键,又比如《人的高贵在于灵魂》,周国平所说的“灵魂生活”是什么样的生活?没有准确弄清楚作者论点中的关键词的含义,就容易想当然,把读者自己的理解强加于文本)。这又有几说:一、是孟子的三句话;二、是“为当时的进步事业服务”;三、是不怕任何困难,奋勇前进。可以这样理解:孟子的话,是骨气的表现,第二句是骨气的实质,结尾句是联系现实提号召。如果把本文的中心论点理解为“应然”命题,则应该解释为最后一句。

二、论据:本文最值得研究的教学内容(教学重点)

1、 议论文中的事实材料都是论据吗?

论点和论据的关系,还是“证明与被证明的关系”。所谓“论据”,应该是那些能够证明论点的依据。在不同的议论文中, “材料”未必就是“论据”,这就是 《审视议论文文体知识教学》一文所说: 材料和观点 不只是 证明和被证明的关系 。材料“不仅供我们选择 ,更是供我们进行活的分析的对象”。比如《谁在无聊》,高健陪聊事件,就只是分析的对象,而非论据。再如《事物的正确答案不止一个》,文章开头的“找出四个图形中的另类”,也是引子,而非论据。

下面分析:怎样教读论据?

2 、论据一定具有论证的力量吗?

一般老师在教论据时,采取了一种不假思索的态度,似乎只要是作者摆出了事实,就天然地具有了论据的性质——论证的力量。其实,我们 首先可以让学生自己谈谈对文中事例的评价。如:文天祥的慷慨就义,不食嗟来之食,算是为进步事业服务吗?闻一多的选择,是理性的吗?在学生的争议中,我们可以渗透历史唯物主义评价历史人物的“历史性原则”,还有“功利评价”与“道德评价”的区别(“圣人者,宁舍其事以成其心”——《觅渡》)。这,才是富有思想的教学,才能训练学生的思维深度!

最有争议的是“不食嗟来之食”的例子。不食 “嗟来之食”,谈不上“坚定不移地为当时的进步事业服务”吧?“嗟来之食”故事的含义,和我们通常理解的“骨气”含义相近,是指人的尊严;这谈不上“克服困难”或“为进步事业服务”吧?有关这个例子 等会还要详细分析。

姑且认为三个例子都是合适的,那么,这三个例子是否就有力证明了“我们中国人是有骨气”的这个论点了呢?

事实上,枚举事例、不完全归纳 (天鹅都是白的,乌鸦都是黑的) ,本身从来不是一种有说服力和逻辑性的论证方法 。但人类的认识又不能不依赖之。这就是经验研究而非逻辑研究。

3 、从“嗟来之食”的事例来看“观点与材料”的关系。

《谈骨气》一文的一则原始材料:

齐大饥 , 黔敖为食于路 , 以待饿者而食之。有饿者 , 蒙袂辑屦 , 贸贸然来。黔敖左奉食 , 右执饮 , 曰 :“嗟 , 来食 ! ”扬其目而视之 , 曰 :“予唯不食嗟来之食 , 以至于斯也 ! ”从而谢焉 , 终不食而死。曾子闻之 , 曰 :“微与 ! 其嗟也 , 可去 ; 其谢也 , 可食。”

这则材料出自《礼记·檀弓下》 , 它并不“天然”地具备证明这个饥饿的人具有“贫贱不能移”的骨气的“资格”。曾子的评价应该是客观的 : 这样做是不应该的。人家如果对你不尊重 , 你可以拒绝 ; 可人家已经向你道歉了 , 你是应该接受这碗能够挽救自己宝贵生命的施舍的。照我看来 , 饿者的选择并不值得称道。与其用来作为有“骨气”的榜样 , 倒不如用作贱视生命的反面材料来得更轻便合适。而到了吴晗的笔下 , 则变成了下面的文字 :

另一个故事是古代有一个穷人 ,饿得快死了 , 有人丢给他一碗饭,说“嗟 , 来食 ! ” ( 喂 , 来吃 ! ) 饿者拒绝了“嗟来”的施舍 , 不吃这碗饭 , 后来就饿死了。不食嗟来之食 , 这个故事很有名 , 传说了千百年 , 也是有积极意义的。那人摆着一副慈善家的面孔 , 吆喝一声“喂 , 来吃 ! ”这个味道是不好受的 , 吃了这碗饭 , 第二步怎么办呢 ? 显

然 , 他不会白白施舍 , 吃他的饭就要替他办事 , 那位穷人是有骨气的 , 看你那副脸色 , 那个神气 , 宁可饿死 , 也不吃你的饭。不食嗟来之食 , 表现了中国人民的骨气。

两相比较 , 可以看出 吴晗的可贵之处正在于他的自我性和独立性 , 他是在用自己的话语对材料进行“篡改”加工 , 从而使史书上死的材料服务于自己的活的主张。 在教学中 , 如果能引导学生比较一下上述两种不同的叙述方式和评价意见 , 学生所获得的一定不再单纯是“饿者不食嗟来之食的故事 , 从贫贱不能移的角度印证了中国人是有骨气的”这样的僵化死板的结论。

《语文课程标准 ( 实验稿 ) 》中,对初中生的要求是:

“阅读简单的议论文,区分观点与材料 ( 道理、事实、数据、图表等 ) ,发现观点与材料之间的联系,并通过自己的思考,作出判断。”——能区分得那么清楚吗?

4 、事例论据的典型性、代表性问题。

一般原则:古今中外,男女老幼,各个阶层,各种境遇。

文中列举的三个例子,是国人在富贵、贫贱、威武面前的矢志不移;此外,为了体现“各个时代都有有骨气的人”,三个例子分别照应“奴隶社会”、“封建社会”、“半殖民地半

封建社会”,也有些“生拉硬扯”。比如,“不吃嗟来之食”的故事,跟奴隶社会有什么必然联系呢?

三、论证:本文有论证吗?

1 、论证与论据的关系是否重合?

山东的两位老师指出:“ 从逻辑的角度看 ,三要素之间的关系也同样令人费解。论点是对所议论的问题所持的见解和主张 , 论据是用以证明论点的事实或道理 , 而论证又成了用论据证明论点的过程 , 显然 , 论证就包括论据 , 甚至可以说 , 一篇议论文的整个行文过程也就是在论证的过程 , 把这样一个抽象的概念与包容了它下位概念——论点、论据——的概念并列起来 , 这本身就是逻辑错误。在议论文学习中 , 学生也感到困惑 : 既然是三要素 , 老师为什么只让找论点和论据 , 而不让找论证呢 ?”

顺便指出:所谓“引证”或“道理论据”的可靠性。《为人民服务》中司马迁的名言。 2 、应然性命题的中心论点,常常不需要论证。方武的观点: 议说型与论证型。前者没有论证,其观点或是无须论证,是公认常识,或只是阐发个人见解和主张。如《出师表》、《为人民服务》。

四、教学顺序和认知顺序:反思“求证式”教学思路

一般议论文都是有论点的,但我们的议论文教学,不宜先摆出一个似乎毫无疑问的论点,然后就去找论据,再不假思索地说这些论据证明了论点。而是应该让学生先试着找找论点(学生找的可能不同,这就可以让他们为自己认为的论点去文中找论据,学生的争议本身就是在训练“论证” - 说理);在找论点的同时或意见统一之后,通过文中的说理或事例材料来理解论点的含义(比如什么是“有骨气”,什么是“高贵的灵魂生活”);最后,再来分析作者的论点是否站得住,文章有没有论证,论证的可信度、说服力如何。这样的教学思路,才可能培养学生的逻辑思维能力和独立思考精神。

“论证是用论据证明论点的过程”这一著名论断的根本失误 , 在于它颠倒了认知的顺序。它给人的错觉是 : 论点是先在的 , 写作的义务就是要找一些论据来证明论点。自然 , 教学的任务也就是先把论点找出来 , 再把论据找出来。 读写议论文几乎成了类似于几何证明题的过程。这就从根本上颠倒了人们的认知顺序。议论文的写作过程在本质上是一个认知事物、发表观点的过程。先有对事物的认知 , 才有对观点的阐发。而认知顺序与写作顺序很多时候是不一致的。人的正确思想 ,来源于社会实践。首先是社会实践向我们提出了问题 , 带着这个问题我们去收集材料 , 然后对收集到的材料进行分析研究 , 最后得出结论,解决了问题。这就是“提出问题——分析问题——解决问题”的过程。严格地说 ,这是一个认知事物的过程 ,而不是一个写作内容的呈现过程。在教学实践中有不少的教师用这个呈现思维过程的结构去分析所有议论文的结构 , 就是混淆了认知顺序和表达顺序的界限。马克思早就看出这种危险 , 他在《资本论》第一卷的“跋”中写道 :“当然 , 在形式上 , 叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料 , 分析它的各种发展形式 , 探寻这些形式的内在联系 , 只有这项工作完成以后 ,现实的运动才能适当的叙述出来。这点一旦做到 , 材料的生命一旦观念地反映出来 , 呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”

“叙述方法”与“研究方法”终究是不同的 , 静态的文本不能等同于从发现和提出问题、分析问题 , 到最终解决问题的丰富而生动的思维过程。但是我们教材中多数文章从一开始就有非常明确的观点 , 接下来的事情不过是拿材料来说明自己的观点而已。这样一个文本 , 呈现给我们的仿佛是一个“先验的结构”。议论文教学“三要素”定式恰恰很容易造成学生的误读。( 《审视议论文文体知识教学》 )

五、写作背景与文章的价值:告诉学生真实的历史

联系背景:本文是何时写的?发表在哪里?为什么写?( 1961-3-4 《中国青年报》) 积极地看:

上世纪 60 年代初期,我国整个国民经济陷入了严重困难时期。“一部分人在困难面前犹豫彷徨起来 , 甚至对前途失去了信心 ; 极少数人则企图从某些国家那里乞求恩赐 , 想讨根什么魔杖来创造奇迹。”在这样一个关键时刻 , 吴晗同志没有动摇 , 他对党和国家的前途依然充满信心。他想到了毛泽东同志 1949 年 8 月在《别了 , 司徒雷登》一文中所发出的号召 : “我们中国人是有骨气的。”他坚信 , 有骨气的民族 , 是任何敌人也吓不倒、任何困难也压不垮的 , 于是怀着满腔爱国热情 , 写下了《谈骨气》 , 还有《文天祥的骨气》《爱国学者顾炎武》《论民族英雄》等一系列论文 , 有意识地向人们集中进行“骨气教育”。当时 , 他的这些著述在增强人们克服困难的信心、提高人们爱国主义情操方面发挥了积极作用。

批判地看:如果那三年所谓的“自然灾害”,其实是“风调雨顺的三年”,本文还能叫真正的“杂文”吗?

——如果说,前面四点说的是议论文教 “思维形式”,那么这里说的就是教“ 思想内容”。

教学处理:如果暂时回避社会批判问题,本文值得探讨的就是例证的选择和分析(得失)。这就是 例文的教学功能。

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研读 2 :《为人民服务》

这篇文章许多国人从小就熟读、背诵,但真正理解了多少?如今剩下了什么?

现在,我们抛弃固有概念,换一种方式重新研读,引发如下问题:

1、 张思德是谁?他和毛泽东有什么关系?为什么要给他开追悼会?毛泽东为什么要参加并讲话?(革命队伍里牺牲的人多了,无私奉献的人也多了,但并不是每个人都有这种待遇。)教材注释中介绍他是“中共中央警备团的战士”,这一信息是远远不够的。

2、 第 3 段,为什么要特意说“我们如果有缺点,就不怕别人批评指出”?这和悼念张思德有什么关系?毛泽东说这样的话,有没有什么背景?

3、 第 4 段说,“我们的同志在困难的时候,??”这是什么时候?有哪些困难?

4、 第 5 段说,今后开追悼会要成为一个制度。那么追悼会是从什么时候在中国成为一种制度的?为什么“村上的人死了,开个追悼会”并没有成为惯例?(民间的葬礼并不等于追悼会,追悼会有什么来历?)毛泽东提倡追悼会,为了“使整个人民团结起来”,那他为什么要特别提到团结问题?

5、 本文究竟好在哪里?为什么会成为“老三篇”的名作?是因为它言简意赅、通俗明了的成功表述,还是因为中共党史对这句领袖话语的提炼和定位?

6、 这篇演讲是面向什么人发表的?演讲对象怎样决定了内容和语言风格?本文又是怎样由演讲变成文章的?演讲之前有草稿吗?

——以上问题,是“ 向自己提问 ”(问自己有什么读不懂、不明白的地方)。回答这些问题,都需要背景知识。为此,我们搜集背景资料,得知张思德曾经是毛泽东的警卫员,毛泽东跟他有深厚感情; 1944 年抗日战争末期的延安,我们也从广泛的历史资料中获知“我们如果有缺点,就不怕别人批评指出”、“我们的同志在困难的时候,??”等话语的背景;关于追悼会的微妙,我们也从一篇文章里初窥端倪。

7、 “为人民服务”的主语是谁?“人民”又指谁?(过去说共产党是工人阶级的先锋队,现在提“三个代表”,代表最广大人民群众的利益。“人民”是谁?)在本文中,主语是指“我们的共产党和共产党所领导的八路军、新四军”;那么今天,向全体民众、向每一个人号召“为人民服务”,有没有什么意义的滑移?再说“党的宗旨”:是否任何党派(特别是执政党)都自称代表人民的利益?那么,本文是一种性质判断还是泛泛主张?——再 联想今日,“为人民服务”在一些腐败者那里仅是一块标语而已,我们又该如何看待文章主旨的意义?课后题四所谓“与时俱进”,该怎样操作? ——读到这里,开始向作者提问,同时也向论题和论点提问。

——以下,我们开始研究教材(注意:“教材”不等于“文本”,教师研究教材不只是分析文本,还要关注单元架构、助读系统、练习系统等。)

8、 教材中,本单元的学习重点、单元提示,定位为“夹叙夹议”,那么本文(以及本单元另一篇课文《谈骨气》)是如何夹叙夹议的?难道说,有了一点事例论据,就叫“夹叙夹议”了吗?我们认为,夹叙夹议,应该是指文章的内涵和意义同时从叙事和议论中产生,叙事是议论所特别针对之事;抽去议论,叙事仍有独立价值,只是作者的思想倾向不那么深刻显豁了;而对于议论来说,抽去叙事,就丧失了议论之根据,或文章整体上缺乏生动性、具体性。这样看来,《记念刘和珍君》才是典型的夹叙夹议;《人的高贵在于灵魂》也是。

9、 课后练习题一:作者是用什么论据来论证中心论点的?

要回答这一问题,首先要问 中心论点是什么、有何含义?“为人民服务”,是性质判断(我们共产党 就是 为人民服务的)还是主张号召(共产党 应该 为人民服务)?“是什么”(实然)和“应该怎样”(应然),毕竟是两个不同问题。什么是“宗旨”?宗旨,是否就是一种主张和努力方向而已?

其次,这一中心论点有没有 分论点(为人民服务的具体内涵或要求)?文章中各段的论述中心,是分论点,还是所谓论据?如果论据是针对分论点的,那么练习一的问法就有了跳跃性,让人难以做答。

再看论据。如果说“精兵简政”还算一条事实论据;那么,引用司马迁的话(所谓“道理论据”),谈得上论证吗?司马迁的抽象感言,何以变成了毛泽东具体阐发的生死观?(参见教材 17 页的武断)

再看论证。本文有论证吗?什么是论证?论证是为自己的观点辩护,让别人信服。而本文只是提出一种论断(共产党 就是 为人民服务的)或主张(共产党 应该 为人民服务),哪里有论证之处?或许经过这种追问,我们才幡然明白:什么是政论,什么是(即兴)演讲,什么是政论性演讲。这就回到了把握文体特征的意义。(以往的教学中,有几位教师注意到了本文的演讲本色啊?!)

如果无视以上问题,把教学设计为:一开始就要求学生“找出中心论点和论据”,那就是一种 “备课式阅读”(不是基于日常阅读的理解思考过程,而是基于不假思索的文体知识和解读习惯来设计教学内容)。

如果无视以上问题,那么教师和学生都不可能真正地理解作者深意、解剖文章肌理,更不可能进行批判性阅读,感受思想的乐趣,培养有独立思考能力的人。

10 、本文的思路、逻辑如何?

以往对本文 5 个自然段逻辑关系的分析,有没有什么问题?

我的分析是:

1段:总说共产党的性质。先给张思德定位、定性。

2段: 讲生死观,肯定张思德牺牲的价值。

——这两段话,都还是结合追悼会情境的;后面的发言,就生发开去了,是一个领袖面对全部形势的指示。

3段: 讲不怕别人批评。猜读:当时边区政府有很多弊端,受到时人批评。联想到延安整风、王实味事件、文艺座谈会讲话等。

4段: 讲克服困难,不怕牺牲。旨在鼓励斗志。

5段: 讲团结。或许主席讲到第四段,感觉话说得差不多了,不能长篇大论了,决定收尾,于是又回到追悼会的主题,最后归结到“团结”。

如今,我们可以把 2 、 3 、 4 、 5 段,说成是 4 个分论点(有人说是三个分论点);但当初演讲人的腹稿中,有这样清晰的逻辑吗?

文章读到这里,对备课者来说,已基本解读完了。——更高层次的互文性阅读、创造性阅读(或如阿尔都塞所说的“征候式阅读”),暂时不谈。

解读之后,再来思考:本文要教给学生一些什么?

也许,最好的教学内容与教学过程,就是上面自我解读过程的示范与操练。 示范:在学生初步接触议论文的时候; 操练:学生了解、熟悉这种解读思路后,自己来提出问题,探究问题。如果学生解读本文达到了上述教师解读的水平,就已经相当成功了。

——这一思路意味着:课文教学的基本理念:把“ 讲课文”(直接讲授阐释结论,特别是教师自己的解读结论)变为“ 教读法”(教给学生解读方法)。

学生阅读议论文之初,需要解读方法的示范,也需要阅读兴趣的激发,需要相应的背景知识来激活思维。这样看来,本文放在初二伊始,作为初中议论文阅读的第一篇,实在不妥。

根据以上解读,我们开始考虑教学设计。

制订教学目标、确定教学内容,需要基于学情。目前还没有做实证的学生调查,只能初步考虑初二学生的理解水平。也就是说,我们不可能把自己理解和思考的全部内容都教给学生,而是要有所选择。

教学目标 (教学内容要点):

1、 对文章内容的理解:了解本文的背景;“为人民服务”作为共产党宗旨的来历和理论上的重要性(所谓“理论上的重要性”,是指共产党自己说它是核心理念;但实际上是否做到,以及在一党执政的体制下,是否可能做到,那是另一回事)。

2、 联系时世,思考“为人民服务”观点的可行性。(对作者观点的批判性阅读)

3、 了解演讲词的特点,感知毛泽东的文风。

4、 训练概括和逻辑思维能力:梳理全文 5 个自然段的逻辑关系,理解什么是中心论点和分论点。(关于论据的知识,本文暂不涉及,否则目标太多了;论据知识,可利用《谈骨气》来学习;教材中的练习一,舍弃)。

5、 在以上目标的落实过程中,体会议论文的解读方法。

教学过程 :(学情不同,所用课时也会不同)

第一课时 对文章内容的理解

一、 学生自读课文,提出问题。

二、 讨论学生提出的问题。如果学生还不善于发现问题,教师就追加提问,引导思考。

三、 提供背景知识,辅助理解。(如果由学生根据自己阅读理解的困惑,主动寻找背景资料,就更可取了)

四、 联系时世,思考“为人民服务”观点的可行性。(对作者观点的批判性阅读)

第二课时 对文章形式的理解

一、 梳理 5 段的逻辑关系;分析中心论点和分论点的关系。

二、 了解演讲词的特点,感知毛泽东的文风。

三、 总结本文的解读方法。

小结: 议论文的解读方法:

1、 向自己提问 :有哪些地方没有读懂?

2、 向作者(文章)提问 :作者的论证是合乎逻辑、自圆其说的吗?

3、 向论题和论点提问 (拓展生发到文本之外):对这个论题,我有什么见解?作者的观点是正确的吗?

4、 注意联系时事背景(政论文、杂文尤其如此)来理解文章、思考论题。( 背景知识的教学功能,绝不是外在于文本的;教学方式,也不能一味采用“附带介绍”的方式)

5 .作为教师,还要继续研究教材的编排思路、文本之外的三个系统(助读、知识、练习),鉴别之后才能确定合理的教学内容。(“教教材”与“用教材”的根本理念之别)。

课例研讨总结 (本课例的教学目标) :

用《为人民服务》作为议论文教学的示例,意在使教师体会和认识到:

1、 怎样以一个思想者的姿态,重新面对文本,独立解读,力图读出有价值的东西,而不是盲从既有的“定论”(内容要点、逻辑思路、论证方法等);

2、 什么是自然解读或常态解读?怎样避免“备课式阅读”的陷阱。

3、 怎样深入细致地解读文本、发现问题,做好文本分析(示范操作过程)。

4、 在具体本文的解读中,体会 文体特征的重要性(本文的政论、演讲特征),反思与刷新过去的文体知识。

5、 体会文本解读中 背景知识的重要性。反思背景知识的教学功能和教学方式。

6、 怎样研究教材(切记:教材不等于、不限于文本自身)?怎样鉴别和使用教材中的助读系统、知识系统和练习系统?

7、 怎样基于学生状况来确定教学目标、提炼教学内容?

8、 确立课文教学的基本理念:把“讲课文”(直接讲授阐释结论,特别是教师自己的解读结论)变为“教读法”(教给学生解读方法)。在这种理念下,教师的解读或导读,是指点门径的性质,起操作示范之功能。

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解读 3 :《人的高贵在于灵魂》(周国平)

这是一篇随笔,有较强的主观情感。所以可视为(杂)文学作品。通过本文的研究,我们来体会随笔(即所谓“不规范”的议论文)应该怎样读。

1、 一种设计:

一开始就问学生:本文的中心论点是什么?

生 1:人是有思想的芦苇。

生 2:人的高贵在于灵魂生活。

——教师怎样回应学生的答案?肯定学生 2的答案正确,又有什么依据呢?

对于 中心论点的理解,不能是一句未经思索的空话。(阅读议论文的原则:首先要理解论点的含义,其次才能分析论证方法,切忌论点先行、理解虚化)。在本文中,“灵魂生活”具体是指怎样的生活?比如说,成年人勤勉工作、学生刻苦学习,就是“灵魂生活”了吗?怎样理解“灵魂生活”的含义?要理解“灵魂生活”,还得同时理解“肉身生活”(要真正理解,恐怕还得有一定的生命体验。可以联系《人生的境界》里谈到的自然、功利境界与道德、天地境界)——要从文章中的几个例子,来理解灵魂生活的真切含义(思想、真理和精神的追求高于一切)。这才是正确的解读方法。错误的读法是:先摆出一个毫无疑问、不假思索的“中心论点”,再来寻找作者用了哪些例证。

下面是正确的教法:

何谓“灵魂”?用这个词造句。(先来注意日常用法)

如:人死后有没有灵魂?

某某是咱们班的灵魂。

脱产培训要有灵魂。

那么,本文中的灵魂,是什么意思?——(丰台二中焦杨老师的教例)

仔细阅读三个名人的例子,概括出他们所追求、所在乎的是什么?作者把他们的追求与什么相对应?

阿基米德:真理——生命

第欧根尼:自由——权势

王尔德: 才华——财富

解读方法:反面求解,对比思维

——在例子上做文章,提问: 5 个例子能否删除一二? 5 个例子之间是什么关系?

2、 文章后三段,反复写到“纯正追求”,这是什么意思?要重点理解。(如果学生没有注意到这个短语,教师要借机传授捕捉关键语句的方法:作者反复提到的语词)

读完文章后三段,再来思考“灵魂生活”的含义(运用“对比分析法”):

理想——实际(什么叫“实际”)

内心世界——外部世界

精神充实——精神空虚

3、 如果把本文当作一篇“标准”的议论文,那么中心论点就是一句:“人的高贵在于灵魂”。但本文是篇 思想随笔,作者的情思很丰富。我们能说本文只是论证了一个冰冷的道理吗?本文最后三段,表达了怎样一种人生感慨(羡慕、遗憾、警示)?

随笔的特点 :一、浸染浓郁的个人感受;二、结构灵活,不是标准的三段论。 习惯的三段论划分:

引论:第 1段

本论(用事实论据论证): 2、 3段:伟人; 4、 5、 6段:平庸人(应为凡人) 结论:提出号召、愿望

——这样划分有意义吗?

4、 本文还是 训练辨证思维的好文本(对论题提问:作者的观点完全正确吗?我是怎样认识的?):灵魂生活和肉身生活,是何关系?(联想到田晓菲的一篇文章, 30 岁以后最大的生命感悟,就是不再把精神生活与世俗生活对立。)教材 16 册第一单元的学习重点的“辨证思维”,但多数选文及单元提示的阐述,与辨证思维相距甚远!

5 .批判性解读的一种误读:“读书的大学生,灵魂不一定比打工妹高尚”。错误在于剥离了语境。

把本文作为 样本的教学处理:由学生提出问题,根据他们的理解状况来确定教学内容(解析的要点)。

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解读 4 :《事物的正确答案不止一个》

本文是初中议论文课文和中考题的典型样式,即所谓“一般的议论文”,也可算作随笔。 本文在教学上处理成 样本,适合用作 逻辑关系分析的训练材料。(本文的思想观点,没有太大争议)

问题设计:

1、 本文的中心论点是什么?“事物的正确答案不止一个”?还是“创造性思维的必备要素”?还是需要自己概括?你能否区分论题与论点?

2 .“创造性思维的必备要素”可以归纳为哪几点?文章最后一段的总结顺序,和前面的论述顺序,是否一致?(结尾段归纳了 1-2-3 -4 点,但文章前面的论述顺序却是 2-3-1 -4 。本文段落较多,行文松散,体现了西方人的写作习惯,不像中国人的“规范议论文”那样分成清晰的几大段、几个部分。这正是训练学生提取和归纳信息的好材料。)

3 .本文所体现的辨证思维在哪里?(前提是学生得理解什么是辨证思维)

4 .你认为课后练习四(阅读一位初中生写的人生感悟,选一个角度写下你对人生的观察与体会),与本文有关系吗?请猜测编者的意图,对该题的是非进行评价。

1、 怎样重新理解议论文的三要素、三段论?

2、 怎样摒弃“求证式”的教学思路?

3、 怎样通过议论文的教学,培养学生的独立思考能力与逻辑思维能力?

4、 请谈谈对“三重提问法”的理解。

案例点评

《真理诞生于100个问号之后》课文及研究

1、《真理》教学设计初稿(王漫详阅)

2、《真理》教学设计(修改稿)

3、《真理》课堂实录与课后反思

1、 针对当下公众关注和热议的事件(比如“范跑跑”事件,刘翔罢赛、金融危机中政府应否救市、食品安全、小升初黑幕、车辆出行限号、高考作文题??)( 1 )网上浏览各种评论,找出一篇你认为很有思想、有启发、有说服力的文章,分析它是如何议论的;( 2 )整理自己的想法,写一篇评论,体会议论文写作的真实意图和思维过程(读写结合)。

2、 在下面三篇课文中,任选一篇,作课文分析(操练课堂上示范的读法,写 1000 字以上的分析)。

《未有天才之前》(杂文、演讲)、《怀疑与学问》(学术随笔)、《人应该有所畏惧》(人生随笔或杂文)。

〈为人民服务〉资料:张思德及本文问世的背景

〈为人民服务〉资料:追悼会的来历(对文章的创造性阅读)

方武:对议论文知识的审视和教学化处理(《池州师专学报》2007.6)好文章!(caj文件)

审视议论文文体知识教学(《山东教育》中学教师所写)(kdh文件)

徐江:什么是论证_论证意识_的重构(caj文件)